ABSTRACT

This text deals with the concept of “language teacher”. It puts a certain manicheist division of the social phenomenon ‘teacher’ in check. There are authors who see the concept of teacher as something negative. On the other hand, some authors see the concept of educator as something positive. Thus, they stablish an oposition between the concept of educator and teacher. However, reality is more complex and dynamic. A teacher is naturally an educator. The theoretical model of Global Operation of Teaching (ALMEIDA FILHO) treats this question in a more careful way. We propose this model as a means of parameter to discuss such a complex concept.

Keyword: teacher, educator, global operation

Resumo:

Este texto discute o conceito de professor de línguas. Coloca em xeque uma divisão maniqueísta do fenômeno social ‘professor’. De um lado, há autores que colocam o conceito de professor como negativo; de outro há aqueles que colocam o conceito de educador como positivo. Dessa forma, opõe-se o conceito de educador ao de professor. Porém, a realidade é mais complexa e dinâmica. O professor é inerentemente um educador. O modelo da OGE (Almeida Filho) trata a questão de forma mais cuidadosa. Propomos esse modelo para a discussão do conceito.

Palavras-chave: professor, educador, operação global

Gostaria de agradecer à Professora Cléria Costa pelas observações sempre muito consistentes, encorajadoras e provocativas, ao Professor Gerson Moura pela profundidade na visão, pela troca e amadurecimento de ideias, ao Professor Ivo Marçal pela rica troca de ideias na leitura desse texto, à Professora Júlia Barros pela leitura atenta e cuidadosa e pelos comentários valiosos que me apontaram caminhos, à Professora Marilda Franco pelo interesse e desprendimento na leitura do texto. A todos que contribuíram direta e indiretamente para o levantamento desse debate, muito obrigado.


O que é isso – ser professor?

Introdução

Apressadas respostas têm o resultado de confundir mais do que esclarecer questões que precisamos decifrar. O profissional que trabalha com o fim de ensinar (línguas) desponta nesse plano como alvo de leigos, intelectuais, especialistas e espertalhões. Esses últimos, muitas vezes, produzem equívocos desastrosos para os profissionais. Uns comparam o professor a cachorros fiéis e bem adestrados, outros reduzem-nos a inocentes mambembes manipulados no jogo dos alunos e/ou outros atores (e, sob o pretexto de consultoria, estão acostumados a encher auditórios e cofres). Num contexto mais amplo da profissão, os agentes políticos (Ministros de Educação, Secretários, gestores da educação de um modo geral) se apresentam, muitas vezes como mais uma barreira que precisam ser vencidas no árduo processo de educação escolar para os professores. Esse contexto formata um cenário em que se projeta uma pergunta que permeia todo esse quadro, a saber: O que é isso – ser professor?

Para Heidegger (1989: p. 15), essa maneira de perguntar é herança dos gregos. Segundo o autor, a questão relativa ao que algo seja é “multívoca”. Isso implica entender que, a começar pela questão, vislumbramos um cenário em movimento que se complexifica. Respostas a questões do tipo ‘o que é?’ tomam caminhos e profundidades diversas e parciais. Perguntar é fruto do espanto. É o espanto que nos surpreende; ele é que faz a vida ser desafiadora. É o espanto que provoca a indagação, suscita a dúvida, inquieta a alma. Se há uma pergunta sobre a profissão, é que ela nos espanta.

“O que é?” é uma pergunta de fundo na ciência e na estética. No primeiro caso, a pergunta tem a ver com o desenvolvimento de conceitos. No segundo, ela tem a ver com a discussão sobre a essência. Por exemplo, para Hamlet essa é a questãoTo be or not to be, that’s the question (SHAKESPEARE, 2006, 389). Quando propomos essa questão, propomos em instância maior, um debate cujo teor é ontológico. Discutir o ser tem sido tarefa árdua levantada e desenvolvida por diversos filósofos. Acreditamos, então, que, em outra instância, contribuímos com essa discussão ao darmos uma resposta (filosófica?) à pergunta em tela.

Fazer essa pergunta é refletir sobre a essência e a natureza de algo, nesse caso, o professor, sua profissão. É falar sobre. E falar sobre significa sair da profissão e pensar sobre ela, como Heidegger (idem) nos aponta. Isso é possível porque a natureza da pergunta permite tal reflexão. Por conseguinte, a resposta poderá ser diversa, subjetiva e, mesmo assim, acertada. Essa pergunta é ampla e seminal, pois a partir dela deve-se pensar em várias outras questões correlatas. O que ensina um professor de LE? O que faz um professor quando planeja ações, palavras, conhecimentos? Que significados tem a profissão de crenças e teorias levantadas por professores? Que papéis exerce o professor? Que alcance atinge o professor? Que autoridade tem o professor?

Na nossa cultura, o poder maniqueísta ainda domina grandemente nossa maneira de pensar. O bem e o mal digladiam diuturnamente. Nessa perspectiva, muitas vezes reducionista, parece que muitas pessoas separam o bom professor do mal professor, a boa aula da péssima aula, o bom aluno do mal aluno, o educador do professor. Entretanto, a complexa realidade que se apresenta no cenário profissional não se explica de forma simplista, como o competente e o incompetente, símbolo de pensamento dicotomista que nos divide equivocadamente entre bom e ruim.

Na tentativa de decifrar a questão, podemos fugir para uma resposta de cunho maniqueísta do tipo “Professor X Educador”. Cabe questionar se ser professor já não é inerentemente ser educador. O pensamento dual do tipo apresentado logo acima reduz a questão e simplifica um intricado e complexo quadro que esse fenômeno compõe. Esse maniqueísmo se manifesta em simplificações como positivo e negativo, competente e incompetente, eficiente e ineficiente entre outros. Com isso, transferimos para a questão a etérea luta entre o bem e o mal. Sob esse ponto de vista, ser professor pode representar algo maléfico, insuficiente, enquanto ser educador significa atingir a plenitude de algo que supera o sentido profissional. Isso se desenvolve sob a tutela de uma sacralização do sentido de ‘educador’.

O educador passa a ter um sentido refratado por uma aura ideológica. Nesse rumo, autores de grande alcance como Rubem Alves (Cf. FERACINE, 1998) ecoam uma voz que reforça a ideia de uma profissão inferiorizada, ou reduzida. Isso se materializa em dizeres (muitas vezes em tom de conselhos) aos profissionais tais como ‘ser educador é cumprir uma vocação’. Essa sacralização da profissão é resultado de refração ideológica e causa mais malefícios do que benefícios[!]. Porque outras profissões, cabe perguntar, estão menos atreladas a esse viés? O advogado responde a uma vocação? O que dizer do médico? O engenheiro cumpre um mandado divino? Se concordarmos com essas proposições, então precisamos descobrir que mensagem o vocacionado que responde ao chamado tem a nos dar. Que evangelho prega? Quem o envia? Se, por outro lado, discordamos, podemos responder essas perguntas de uma forma mais humana. Observamos interesses de classes em jogo. Lutas por alguma forma de poder e que passam pela profissão de ensinar.

Além disso, a associação de uma profissão a uma vocação ressuscita com outras roupagens a velha ideologia do dom. Dessa vez, sugere-se que alguns professores têm o talento para ser professor (num sentido restrito da docência), enquanto outros professores (não vocacionados) não seriam tão “brilhantes”. Soares (1997) já desmontou a ideologia do dom de forma contundente. Para a autora, a ideologia do dom consiste na sustentação da crença de que há indivíduos mais capazes ou hábeis que outros. Essa ideologia reafirma ausência de condições básicas para a aprendizagem, baseada em critérios ditos científicos como o teste de QI, cujos pressupostos ideológicos são pertinentemente criticados pela autora#. Soares afirma que essa ideologia ainda está presente na escola. No ensino de línguas, por exemplo, a mesma ideologia consiste em atribuir características inatas de aprendizagem de linguagem ao estudante. Dessa forma, uns alunos teriam “dom” ou maior facilidade para aprender, enquanto outros não teriam as mesmas facilidades, assim, inevitavelmente fracassariam na escola. Fazendo um paralelo, haveria professores com habilidades inatas ou maior facilidade para ensinar, enquanto outros professores não teriam esse “talento”. Essas sugestões têm a função de minimizar o raio de atuação do profissional em uma profissão que abrange diferentes campos.

De outro modo, situamos a questão entre o bem e o mal. O mal se faz representado por aquele que se faz professor, cumpridor de tarefas, funções. O bem é freqüentemente apresentado por quem se dedica com alma e sentimentos, amando a profissão e os alunos. Essa visão maniqueísta , entretanto, parece reduzir o sentido tanto de professor como o de educador. Sugere-se com isso que um não participa do outro.

Uma pergunta multívoca permite ou exige respostas multívocas. Para isso é preciso se ver livre dessa estrutura dicotômica, maniqueísta e, invariavelmente, reducionista com que a questão, muitas vezes, tem sido tratada. Buscar respostas para tais perguntas é tentar entender a natureza essencial, existencial da questão ser professor. A realidade é complexa (Morin, 2002), pois os sujeitos envolvidos nela são igualmente complexos. Logo os conceitos de professor e educador não podem ser compreendidos univocamente de forma impune.

Na realidade, a ação não é neutra (FREIRE, 1980; SANT’ANA, 2005; BAKHTIN, 2006) nem desprovida de significados, pois toda ação é alegórica (CLIFFORD, 1998), isto é, agimos porque pensamos. A ação refere-se a um(s) outro(s) construto(s) que está(ão) nas representações sociais. A ação é sombra ou filha dos habitantes de nossas ideias (CLIFFORD, 1998)#. Logo, a práxis# social implica dois ou mais níveis de significados. Se “um nível de significado em um texto vai sempre gerar outros níveis” (CLIFFORD, idem, p. 66), podemos também entender que a práxis tem diversos níveis de significados. E esses “significados não são frutos da imaginação do leitor, eles estão explícitos” (CLIFFORD, idem, p. 97) na ação. A práxis do professor consiste na ação imbuída de significados.

Por extensão, entendemos que isso significa imediatamente que não há professor que não eduque. Por outro lado, é difícil sustentar sem alguma incoerência que todo educador é aquele que produza resultados sempre positivos. Todo professor é um educador (CELANI, 2001). Quando um professor , através de suas ações, inferioriza um aluno, esse professor o está educando ou quando um professor, através de suas ações, aponta para um novo modo de pensar, ou valora a auto-estima de um aluno, ele também o está educando.

1. – Implicações na Educação

É preciso que atentemos para o fato de que a redução do sentido do professor não se restringe à dicotomia “professor X Educador”. Uma das conseqüências dessa visão sobre a profissão é um certo esvaziamento dos sentidos de ser professor. Sob esse ponto de vista, não se compreende a profissão num sentido mais completo, suas diferentes dimensões e posições na carreira. Por exemplo, é comum entre os professores circular a crença de que se ‘está coordenador’ ou ‘se está diretor da escola’. Esse entendimento reduz o professor à dimensão docente; isso significa que estando trabalhando fora de sala de aula, o professor está temporariamente suspenso de suas atividades normais, genuínas da profissão. Aquele que está em outra posição (coordenador, diretor) ocupa um cargo administrativo ou de outra natureza que não a de professor.Dessa maneira, quando o profissional diz que não é, mas está, ele tenta fugir, ou fechar os olhos para outras dimensões da profissão. E o que é mais grave, quando se ‘está docente’ implica um distanciamento das outras dimensões, isto é, a concepção de sala de aula permanece fragmentada em relação ao restante das responsabilidades profissionais.

Podemos enumerar diferentes dimensões da profissão do professor de línguas. Podemos destacar uma dimensão social, uma pedagógica, uma política, entre outras (LEFFA, 2005). Tais dimensões se apresentam de modo mais marcante em determinadas situações. Por exemplo, no âmbito da docência, a dimensão política está presente e é atuante no tipo de aula escolhido, no foco (quanto ao tema ou quanto à estrutura), nas atividades desenvolvidas etc., entretanto, a característica mais visível/visada é o aspecto pedagógico-didático. Na situação de diretor, o professor exerce, além dos aspectos pedagógico e formativo dos atores sociais, funções institucionais de representação da comunidade escolar. O aspecto político do cargo é muito saliente. Não significa, com isso, admitir que o docente seja menos político que o diretor, mas o diretor é o professor que tem a função institucional de negociar com outros órgãos e esferas organizacionais da sociedade, representar a escola, decidir certos aspectos (dentre esses, pedagógicos e administrativos) entre outras funções inerentemente políticas.

Isso leva a um segundo significado: a exoneração de responsabilidades. Quando se está na sala de aula (docência), o professor pode se sentir na situação de não responder pelas perturbações fora dela. Não sendo coordenador, a título de exemplo, o professor não se acha responsável pela profissão nesse âmbito. Ao alimentar essa concepção da profissão, o profissional demonstra uma visão fragmentária de sala de aula – a sala de aula não se relaciona diretamente com o que acontece fora dela ou com o organograma da instituição. Isso implica uma certa despolitização do professor. Também uma certa delimitação no sentido político e estrutural da profissão, conforme ilustra a figura abaixo.

Um exemplo da despolitização profissional é a ausência de clareza quanto aos papéis do diretor ou do coordenador. A abordagem, no sentido de Almeida Filho (2005, 2011), desses profissionais influencia todo o ambiente escolar, entretanto, poucas pesquisas acadêmicas têm tido como objeto a influência do diretor de escola sobre o resultado pedagógico. Por isso, é salutar entender como dimensões da profissão de professor a Coordenação, a Direção de escola, Assistência à direção, Representante em nível sindical, entre outros. Assim, vislumbramos dimensões em sentido político, outras em sentido em sentido pedagógico, outras num sentido social, mas tudo tem diretamente relacionado com o ser professor.

1.2 – Um(s) outro(s) lado(s) da moeda

Por outro lado, para se definir professor, aproveitando a deixa de Heidegger (o ser aí), é preciso entender que ele (o professor) existe em um dado contexto. Tal contexto tem limites e alcances. Nem toda responsabilidade educativa poderá ser atribuída ao professor. Outros segmentos da sociedade precisam assumir seus papéis sob pena de fracassos no sistema educacional como um todo, incluindo o institucional.

Instituições como o Estado e a família devem assumir e desempenhar seus papéis também. A LDB (lei nº 9.394/96) avança nesse sentido ao apontar, no art. 2º, que a Educação é “dever da família e do Estado”. O Estado se materializa em seus diversos agentes: Presidente da República, Ministros de Estado, Governadores, Secretários, Diretores de órgãos (Regionais de Ensino, por exemplo), Diretores de Escola, entre outros.

Entretanto, historicamente, a responsabilidade pelos fracassos educacionais – ou problemas menos perceptíveis à primeira vista em educação – tem se dividido, ainda que tacitamente, ora entre os docentes, ora entre os alunos (mais um índice de pensamento dicotômico). Demo (1997, p. 35), a propósito da avaliação na LDB, afirma que “não faz sentido, por exemplo, eximir os chefes do processo avaliativo, porque – pretensamente – precisariam estar do lado de fora para poder avaliar melhor”. Com base nesse argumento, podemos “olhar para cima” e perguntar qual a responsabilidade (política, social, econômica, administrativa etc.) dos agentes que assumem posições na estrutura educacional (Presidentes, ministros, governadores, secretários de Estado, Diretores de Regionais entre outros) pelos fracassos educacionais – ou problemas macroestruturais como falta de políticas públicas para o ensino de línguas – no sistema educacional.

A essa altura do nosso argumento, podemos questionar, a título de exemplo, a responsabilidade da autoridade que não aplica o percentual mínimo definido em lei (Constituição Federal (art.212) e a LDB (art. 69) definem 25% de toda arrecadação do estado além do repasse de no mínimo 18% da União). Outro exemplo é que a lei ainda determina que sejam dadas condições de trabalhos minimamente aceitáveis para que os professores desenvolvam plenamente seu trabalho – isso também não tem sido objeto de estudo ou de fiscalização ostensiva e confiável por parte do poder público. Podemos acrescentar ainda a valoração dos profissionais de educação, a garantia de formação continuada, a gestão democrática, a transparência nos atos relativos à manutenção da educação entre outros.

1.       – Considerações finais

O entendimento do conceito de educador apenas como positivo é unidimensional e tem moldes limitados. Na profissão de ensinar não se lida com o bem e o mal, com o bom e o ruim. Uma operação de ensinar é muito mais complexa do que isso, e precisa ser tratada como tal para não se correr o risco de reduzir os significados (políticos, sociais, psicológicos etc.) do professor e sua importância (e impacto) na sociedade.

Compreender o profissional professor a partir de sua abordagem como propõe Almeida Filho (1993) é reconhecer uma dimensão profissional interna; é atribuir profundidade à pessoa que se lança a ensinar (um idioma). Um profissional que, mais do que empresta o corpo, leva a alma ao status profissional em uma global operação de ensino.

Para Almeida Filho (1993), a abordagem constitui uma filosofia, um conjunto de conhecimentos implícitos e/ou explícitos# que governam as ações do professor. Essa maneira de compreender o professor se mostra mais ampla e ajuda a contemplar a complexidade apresentada pela profissão de forma mais satisfatória (cf. SANT’ANA, 2006). É uma mudança no foco de quem observa a profissão e sobre ela pondera.

Outro avanço importante representado pela visão almeidiana é o estabelecimento de fronteiras para a profissão. Isto é, há limites que precisam ser reconhecidos e respeitados. Quando essas fronteiras se perdem, responsabilidades de outros segmentos da sociedade podem ser atribuídas ao professor/educador. Sem fronteiras, não há como barrar a atribuição de funções, no sentido Toyotista, isto é, cumpridor de diversas tarefas, para se considerar um profissional competente, com foco apenas nos resultados finais.

Prabhu (1990) indica que não há um melhor método. O autor argumenta que a demonstração científica de um método melhor é irrealizável e improdutiva. Para ele, ainda, o entendimento subjetivo do professor acerca do ensino que ministra é mais importante do que o método. “Mais importante do que saber se um método é bom ou mau, é saber se ele é ativo, vivo e operacional o suficiente para criar um envolvimento adequado entre professor e estudante” (p. 173).

Ao valorar o professor como elemento superior ao método, Prabhu sugere que o professor é um profissional – ele constrói o método. Pois,

Tornar-se um profissional envolve um comprometimento com “uma sólida base na disciplina” de especialização, de modo a desenvolver “um estilo característico de pensar”, além de “ter um temperamento adequado”, que inclui “envolvimento pessoal, disciplina, sinceridade, entusiasmo e tenacidade” (p.55-56). Para o profissional, o trabalho “é sua própria persona, sua própria essência” (p. 49). (CELANI, 2001, p. 25)

Por conseguinte, o educador é um profissional. Tratar o professor profissionalmente não é uma vergonha, como muitos sugerem, mas um avanço que devemos reconhecer. Outros segmentos da sociedade precisam percebê-lo dessa forma, para valorá-lo como tal. Pois, como afirma Celani (idem, p. 24) “educar não é apenas um ato de conhecimento; é um ato político”. Além disso, é um ato social, psicológico e engajado.

Alguns autores (cf. CELANI, op. cit.; ALMEIDA FILHO, 2005 entre outros) já tratam da concepção do professor como um profissional. Eles consideram que o conceito de profissão é fundamental no estabelecimento de uma área de trabalho distinta e estável com remunerações e responsabilidades compatíveis. Para Celani (idem, ibidem) “professores são obrigatoriamente pessoas com formação acadêmica”. Moura (2005) apresenta diversos critérios e requisitos mínimos para conceber um professor profissional. Além da certificação acadêmica, ele lista a busca por uma formação continuada, a preocupação com a melhoria da profissão, o cuidado com o outro, o desenvolvimento de competências próprias da área, entre muitas outras.

Ser professor, portanto, não é ser sacerdote (sarcedócio é função do clero). Não é ser um amante entregue às mãos dos outros. É, antes disso, um profissional que precisa se qualificar, reconhecer sua responsabilidade na constituição da sociedade em que se insere e agir como um intelectual sobre as complexas e problemáticas situações que se apresentam no seu dia-a-dia. Não se pode falar em paixão ou amor sem antes falar em profissão. Não se podem decretar normas sem antes esclarecer o conceito de professor.

Novos modos de responder a pergunta proposta nesse texto ainda podem se apresentar diante do nosso caminho. Um deles, é reconhecer uma dimensão humana através da análise de abordagem como já apresentado por Almeida Filho (1999). O professor é aquele que tem sua própria abordagem, levanta teorias, desenvolve competências ele mesmo em parceria com seus colegas de profissão – em suas diferentes dimensões. Esse profissional procede à análise de suas concepções fundamentais na profissão, seu modo de ensinar, suas condições de trabalho.

Assim, eleva-se, ou melhor, reconhece-se uma característica inerente ao ser professor – a de intelectual. O professor é, portanto, um educador, pois é um pensador de sua profissão. Com visão global, é um ser político. Com senso de coletividade, é um ser social. Com cuidado com seus alunos (Celani, 2001) é um ser ético. Ao se observar tantos fatores que se entrelaçam, podemos começar a refletir juntos – professores, sociedade, especialistas entre outros – sobre a grande questão que se coloca diante de todos: o que é isto – ser professor?

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